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SKBF-CSRE Bildungsbericht 2014 DE

71 Bildungsbericht Schweiz | 2014 Vorschul- und Primarstufe  Effektivität Wirksamkeit von Fördermassnahmen: Sprache und Schrift Da den sprachlichen sowie literalen Kompetenzen für das gesamte schuli- sche Lernen eine zentrale Bedeutung zukommt und auf der bildungspoliti- schen Ebene nach der PISA-Untersuchung 2000 ein Aktionsplan zur För- derung dieser Kompetenzen beschlossen wurde, stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit entsprechender Fördermassnahmen. Dazu regte die EDK nach Bekanntwerden der PISA-Ergebnisse 2009 den Austausch zwischen Forschung und Praxis sowie zwischen den Kantonen an (EDK, 2013). Unter Sprachförderung in der Vorschulstufe soll hier primär die Förde- rung der Sprachkompetenzen ganz allgemein, des Standardspracherwerbs sowie der Kompetenzen Fremdsprachiger in der Schulsprache verstanden werden. Kinder mit Spracherwerbs- oder Sprachentwicklungsstörungen werden im Rahmen des sonderpädagogischen Grundangebotes logopädisch betreut. Bezüglich sprachlicher und literaler Fähigkeiten zeigen sich zu Be- ginn der Vorschulstufe grosse Differenzen (Moser, Stamm & Hollenweger, 2005); sorgfältige Abklärung des Entwicklungsstandes und auf die indivi­ duell unterschiedlichen kognitiven, motivationalen und sozialen Kompe- tenzen abgestimmte Angebote sind daher unerlässlich (Juska-Bacher, Bert- schi-Kaufmann, Knechtel et al., 2011). Wirksame, auf Sprachhandlungen ausgerichtete Förderung bezieht sich auf Sprachfertigkeiten (Hören, Spre- chen, Lesen, Schrei­ben) und Sprachebenen (Semantik, Grammatik, Proso- die und Pragmatik), nutzt Alltagssituationen und gestaltete Lernumgebun- gen, setzt auf Wortschatzerweiterung, korrekten Gebrauch der Sprache und Sprachreflexion unter Einbezug der Erstsprachen der Kinder (Baumann Schenker & Schneider, 2010; Selimi, 2010; Bayer & Moser, 2011). Für die Sprachförderung zentrale Forschungsergebnisse zeigen u.a. beim Gebrauch der Standardsprache im Kindergarten eine hohe und nachhaltige Wirksamkeit des durchgehenden Gebrauchs der Standardsprache in Grup- pen mit geringen Kenntnissen der Schulsprache und ebenso bei Gruppen mit bereits guten Kenntnissen der Schulsprache, wenn diese gezielt situativ eingesetzt wird (Gyger, 2005; Gyger & Leuenberger, 2010). Der für Primarschulkinder mit Migrationshintergrund in vielen Fremd- sprachen eingerichtete Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) oder vergleichbare Interventionen im Kindergarten erwiesen sich in meh- reren Untersuchungen als teilweise wirksam für die Entwicklung der Erst- sprachen der Kinder. Die erwarteten Transfereffekte auf die Schulsprache konnten jedoch nur in sehr geringem Mass nachgewiesen werden (Moser, Bayer & Tunger, 2010; Caprez-Krompàk, 2010). Dies wird teilweise auf die mangelnde Intensität der Interventionen (ebd.) oder aber auf die mangelnde Integration dieses Unterrichts sowie der ihn erteilenden Lehrpersonen in die Regelschule zurückgeführt (Caprez-Krompàk, 2010; Steiner, 2010). Die Verbindung von Lesen- mit Schreibenlernen und die Gestaltung von Lernumgebungen, die für Kinder den Sinn des Lesens und Schreibens als Mit- tel der Kommunikation erfahrbar machen, unterstützen in der Schuleingangs­ phase den Schrifterwerb (Saada-Robert & Christodoloudis, 2012). Bezüglich Leseförderung erwies sich besonders die Vermittlung von Le- sestrategien (Themenidentifikation, Umstrukturierung, Zusammenfassung) neben der Förderung von Vorläuferfertigkeiten und von basalen Leseprozes- sen (phonologische Bewusstheit, Wort- und Satzerkennung, Leseflüssigkeit) als hoch wirksam für das Verstehen von Texten (Philipp, 2012a). Über die För- derung der Lesekompetenzen hinaus gilt es in den frühen Schuljahren auch

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